LETRAMENTO DIGITAL: CAPACIDADES DOCENTES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

LUCAS FERREIRA RODRIGUES

Resumo


RESUMO

O uso de tecnologias digitais vem trazendo mudanças transformadoras na comunicação, refletindo nos setores social, econômico, político e cultural da sociedade contemporânea, impactando diretamente no campo educacional, reestruturando o papel do professor, em vista a uma nova organização curricular, que propicia aspectos diferenciados ao seu processo de ensino e aprendizagem. Esses aspectos corroboram com os termos da alfabetização e letramento dimensionados para contextos digitais, que refletem de maneira direta na ação e reflexão docente, até então subsidiados por aspectos meramente operacionais, passando a ter novos significados com possibilidade de mediação na ação reflexiva, fazendo-o perceber o quê, como e por quê ensinar com o suporte digital. Relacionando o exposto à realidade escolar, a presente pesquisa trata dos principais aspectos trazidos pelas Metodologias Ativas de  Ensino e suas possibilidades para uma ação docente emancipadora, em que o aluno passa a ser visto como um sujeito autônomo e responsável pelo seu aprendizado em um contexto de intervenção pedagógica identificado na prática docente dos professores que ensinam matemática.

 

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais; alfabetização e letramento, metodologias ativas.

 


Palavras-chave


Tecnologias digitais; alfabetização e letramento, metodologias ativas.

Texto completo:

PDF

Referências


De acordo com Lévy (1996, p.40), “a digitalização e as novas formas de apresentação do texto só nos interessam porque dão acesso a outras maneiras de ler e de compreender.”

Xavier (2005, p. 134), define que:

[...] o letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital.

Considera-se o desenvolvimento profissional, como sendo mais uma expectativa que um docente digitalmente letrado deve possuir, pois com isso, o professor passa a perceber, dentro de suas possibilidades, diversas maneiras de aprimorar o conhecimento, por meio de cursos de extensão, palestras, congressos, oficinas, entre outras ações colaborativas que que visam contribuir para uma aprendizagem efetiva (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016).

Para Dudeney, Hockly e Pegrum (2016) esses resultados podem acontecer por meio do desenvolvimento tecnológico do profissional, podendo ser melhor percebido a partir de dois modelos o CPCT integrado (Conhecimento Pedagógico de Conteúdo e Tecnológico integrado para professores) e o SAMR (Substituição-Ampliação-Modificação-Redefinição), que complementa o primeiro.

De acordo com a literatura sobre CTPC (Cox & Graham, 2009; Koehler & Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2006), destacam-se sete dimensões nesse modelo. São elas: Conhecimento do conteúdo (CC ou CK), o conhecimento pedagógico (CP ou PK), o conhecimento tecnológico (CT ou TK), o conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC ou PCK), o conhecimento tecnológico do conteúdo (CTC ou TCK), o conhecimento tecnológico pedagógico (CTP ou TPK) e o conhecimento tecnológico-pedagógico do conteúdo (CTPC ou TPACK).

É de notório saber que os laboratórios tradicionais de ensino cuja finalidade é possibilitar ao aluno, construir e manipular os experimentos, existem em pequena escala e com qualidade abaixo do esperado nas diversas escolas públicas em nível nacional. Por tais motivos, busca-se nestes espaços, de maneira ainda muito tímida, construir e utilizar-se de materiais concretos de baixo custo para que seja possível incrementa-los, trazendo novas possibilidades e métodos, na busca de romper o tradicionalismo da sala de aula, que possui como únicas ferramentas, o quadro, os livros didáticos e uma rotina repetitiva, oferecendo pouca atratividade para o aluno devido não retratar sua realidade. (RODRIGUES, BARBOSA, BARBOSA e MENDES, 2020, p. 47).

As metodologias ativas, conforme definido por Moran (2017, p 28), “são técnicas ou estratégias que priorizam o envolvimento maior do aluno, rompendo com o paradigma do professor que ensina e do aluno que aprende em aulas expositivas (modelo tradicional)”.

Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC (Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the Curriculum), Study Case (Estudo de Caso). (YAMAMOTO, 2016, p. 25).

Segundo Hung (2015), uma diversidade de atividades educacionais compõe o quadro da Aprendizagem ativa, caracterizada por estratégias e métodos de ensino, além de abordagens pedagógicas, com vista a ativar ou desenvolver o pensamento crítico dos alunos no intuito de atingir um melhor resultado no processo de aprendizagem.

“enquanto que as aulas presenciais, devem acontecer sob a supervisão do professor, de modo que complemente as atividades online” (STAKER E HORN apud VALENTE 2014, p. 12).

“inserir os recursos tecnológicos nas aulas pode ser um caminho possível a todo professor que esteja aberto a mudar seus hábitos e aceite aprender com seus alunos, sem medo de perder seu no processo de ensino-aprendizagem”. (CETIC, 2016, p. 90).

“essas práticas oferecem bases teóricas e metodológicas alicerçadas em metodologias ativas, com uma linha teórica coerente com a abordagem educacional construcionista”. (Apud BRASIL 2017, p.47).


Apontamentos

  • Não há apontamentos.


Direitos autorais 2021 Simpósio Internacional de Educação e Comunicação - SIMEDUC

Licença Creative Commons
Esta obra está licenciada sob uma licença Creative Commons Atribuição - Compartilhar igual 4.0 Internacional.